La educación inicial en un parágrafo

Camuflada entre el ruido de forcejeos políticos y crisis ministeriales que han concentrado la atención del país en la reforma laboral y en la de la salud, acaba de radicarse en el Congreso el Proyecto de Ley Estatutaria “por medio de la cual se regula el Derecho Fundamental a la Educación”. Salvo escasos programas y artículos de opinión, por lo general enfocados en educación superior, este proyecto que cambiará la forma de concebir el derecho a la educación durante toda la vida no ha suscitado pronunciamientos de gremios ni rupturas de coaliciones, ni júbilo ni preocupación ciudadana.

Si es diciente este rasgo nacional de situar la educación pública en la trastienda de las preocupaciones colectivas, es aún más preocupante la indiferencia que suscita en Colombia la educación inicial, aún confundida con la denominada “preescolar”, y el proyecto de ley no contribuye a esclarecer la identidad de este ciclo que necesita pensarse desde marcos conceptuales y normativos distintos a los de la educación básica.

Durante esa franja denominada primera infancia a la que se dirige la educación inicial, ocurren las mayores transformaciones humanas: basta comparar a un recién nacido, incapaz de sobrevivir por sí mismo, con un niño de cinco años que no para de hablar ni de correr, para entender esa distancia evolutiva, difícil de reducir a calendarios escolares de diez meses o a ciclos de tres años separados arbitraria y tajantemente, según lo propone la reforma.

Si bien hay un avance en el proyecto con la inclusión de la franja de cero a tres (“El primer ciclo comprenderá desde el nacimiento hasta cumplir los tres (3) años. El segundo comprenderá desde los tres (3) años hasta antes de cumplir los seis (6) años en los siguientes grados de preescolar: a) Prejardín. b) Jardín. c) Transición”), es preocupante que ese primer ciclo de la educación inicial siga colgado de un parágrafo al final del Artículo 14: “Entre los cero y los tres años de edad, en el marco de la atención integral, la educación inicial se basará en las actividades de juego y exploración en el hogar, la escuela y el espacio público”, dice el texto, con esa condescendencia que suele otorgársele a cualquier tipo de juego. Que jueguen y exploren donde puedan, antes de los tres, parece ser el subtexto que desconecta al juego de otras actividades rectoras de la infancia como el arte, la literatura y la exploración del medio y que lo limita a una etapa muy estrecha, como si jugar no fuera la forma de crear mundos posibles más allá de los tres años.

Lo preocupante del texto no es solo la veloz trivialidad con la que “resuelve” el primer ciclo, a cargo del ICBF o en la calle, en la casa o donde se pueda, sino también lo que le sigue, con tres grados de preescolar escindidos del ciclo anterior y signados por la lógica escolar, en los que parece pedírsele a la infancia adaptarse a la escuela existente, en vez de pedirle a la escuela adaptarse a las necesidades de la infancia. Esto significa reconocer el carácter acumulativo, no lineal, con avances y retrocesos y con grandes diferencias individuales y culturales, que es inherente al desarrollo infantil, y pensar en un sistema orgánico y flexible que no separe en franjas lo que en primera infancia está unido.

Ese afán por la precocidad que segmenta y escolariza entre moles y grupos inmensos a la primera infancia debe ser visto como una alerta en el proyecto de ley, para evitar que la garantía del derecho a la educación inicial entre en conflicto con el derecho al juego y con el respeto por los procesos, los ambientes y los equipos pedagógicos especializados que se requieren durante este tiempo irrepetible, cuyos efectos permanecen durante el resto de la vida.

YOLANDA REYES

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